Guide 2: Taxonomier och lärandemål

Den här guiden förklarar hur ordval och beskrivningar av vad lärandeaktiviteter innehåller, vad studenten förväntas lära sig och göra, och hur detta kommer att mätas, kan skrivas fram i lärandemål och kriterier. Guiden beskriver olika sätt att beskriva lärandeprocesser, hur lärande kan observeras, och att bedöma lärande. Undervisning och examination kan kopplas samman genom konstruktiv länkning. Med stöd i forskning av bland andra Biggs, Bloom och Fink visar guiden hur en tydlig röd tråd mellan mål, lärande och bedömning stärker både studenternas lärande och utbildningens kvalitet.

Den här guiden börjar med en av de mest använda taxonomierna för att beskriva lärande, Blooms taxonomi. Den ligger till grund för hur kunskap, förståelse och kognitiva processer ofta struktureras i högre utbildning. Blooms taxonomi utvecklades på 1950-talet av den amerikanske pedagogen Benjamin Bloom tillsammans med en grupp forskare vid University of Chicago. Syftet var att skapa en gemensam struktur för att beskriva och mäta lärandemål. Resultatet, Taxonomy of Educational Objectives (1956), blev snabbt ett internationellt referensverk för utbildningsplanering och bedömning.

Blooms taxonomi är inte formellt en del av varken Bolognaprocessen eller de svenska läroplanerna, men den har fått en central roll i hur lärare och lärosäten arbetar med att beskriva, formulera och bedöma lärande. I Sverige regleras utbildningens mål genom skollagen, läroplaner, högskolelagen och högskoleförordningen. Dessa anger vilka förmågor och vilken typ av kunskap som ska utvecklas, men de specificerar inte hur målen ska beskrivas eller mätas i praktiken.

Här fyller Blooms taxonomi en viktig funktion. Den används som ett pedagogiskt verktyg för att formulera observerbara och mätbara lärandemål, så kallade intended learning outcomes (ILOs), och för att säkerställa progression mellan nivåer av förståelse, analys och skapande. I högre utbildning används taxonomin ofta tillsammans med Bolognas Dublin Descriptors och de tre kategorierna i svenska kursplaner, kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt, för att skapa tydlig koppling mellan mål, undervisning, bedömning och examination.

Den är inte ett formellt styrdokument, men den är praktiskt etablerad som ett centralt verktyg för att skapa transparens, jämförbarhet och rättssäker bedömning i svensk högre utbildning.

Den ursprungliga Blooms taxonomi publicerades 1956 av Benjamin Bloom och kollegor. Den beskrev en hierarki av kognitiva mål i sex nivåer: kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes och värdering. Syftet var att skapa ett gemensamt språk för att formulera och bedöma lärandemål utifrån deras komplexitet. Ofta illustreras Blooms taxonomi som en pyramid, med en bred botten i grundläggande kunskap, exempelvis faktakunskap eller memorerad information. Pyramiden utgår från grundläggande kunskap och de mentala processer som är kopplade till inlärning av grundläggande kunskap, för att sedan bli mer och mer komplex mot toppen. Varje nivå representerar en högre grad av kognitiv bearbetning, där förståelse följer på ren återgivning, tillämpning innebär att kunskapen används i nya sammanhang, analys handlar om att se samband och strukturer, syntes om att skapa något nytt utifrån det som lärts, och värdering om att göra välgrundade omdömen. Genom denna hierarki framställs lärande som en progression från ytliga till djupa former av förståelse, vilket gör modellen användbar för att planera undervisning, formulera lärandemål och bedöma studenters utveckling. Detta är också den tydligaste kopplingen mellan Blooms taxonomi och SOLO-taxonomi.

I den ursprungliga taxonomin från 1956 placerades Syntes under Värdering, vilket speglade tanken att skapande bygger på förmågan att först analysera och kombinera befintlig kunskap. I den reviderade versionen från 2001, som gjordes av två av Blooms tidigare medarbetare, Anderson och Krathwohl (2001), gjordes två viktiga förändringar. För det första omformulerades nivåerna från substantiv till aktiva verb för att betona observerbara kognitiva processer snarare än abstrakta kategorier. För det andra bytte de två högsta nivåerna plats, så att Skapa ersatte Syntes och placerades högst upp i hierarkin. Detta markerar att förmågan att skapa något nytt ses som den mest avancerade och komplexa formen av tänkande.

Blooms reviderade taxonomi

Blooms reviderade taxonomi från 2001 moderniserade språket och strukturen för att bättre spegla hur människor lär sig. Nivåerna formulerades om från substantiv till aktiva verb: remember, understand, apply, analyse, evaluate och create. Dessutom lades en ny dimension till, den så kallade kunskapsdimensionen, som skiljer mellan faktakunskap, begreppskunskap, procedurkunskap och metakognitiv kunskap.

Den reviderade versionen ersätter inte den ursprungliga, utan vidareutvecklar den till en tvådimensionell modell. Den ursprungliga taxonomin beskriver främst vad som ska läras, medan den reviderade visar både vad som ska läras och hur den kunskapen används, vilket gör den mer användbar i modern utbildningsplanering och bedömning. Se gärna guiden Ett argument för aktiva verb i lärandemål om du är intresserad av anledningen till att taxonomin använder aktiva verb. Det är vanligt att använda Blooms taxonomi för att formulera lärandemål, intended learning outcomes (ILO).

Kunskap är en inre process som kan synliggöras

Vi kan aldrig se in i huvudet på en student för att veta exakt vilken kunskap som finns där. Kunskap är en inre process, men lärande blir synligt först när det tar sig uttryck i handling. Därför måste lärandemål beskrivas med verb, eftersom verb anger vad studenten faktiskt gör när kunskapen används.

Genom att formulera lärandemål med aktiva verb, till exempel förklara, analysera eller tillämpa, kan vi skapa undervisning och examinationsformer där studenten visar sin förståelse i praktiken. På så sätt kan läraren bedöma det som annars är osynligt, inte vad studenten tänker, utan hur studenten omsätter sin kunskap i handling. Verben fungerar därför som en brygga mellan tanke och observation, mellan lärande och bedömning.

Bloom-matris (Enhanced with Peer-Reviewed Verbs)
Minnas Förstå Tillämpa Analysera Värdera Skapa
Faktakunskap termer, fakta, detaljer Lista nyckelbegrepp Återge fakta med egna ord Använd fakta korrekt Skilj relevant från irrelevant Kontrollera faktainnehåll Sammanställ fakta i översikt
Begreppskunskap principer, modeller, teorier Identifiera centrala begrepp Förklara samband mellan begrepp Tillämpa modell på ett fall Jämför och ordna begrepp Kritisera eller värdera en teori Konstruera ny modell
Procedurkunskap metoder, tekniker, algoritmer Namnge metod eller procedur Förklara stegen i en procedur Genomföra proceduren Analysera effektivitet och antaganden Motivera val av metod Kombinera metoder till ny procedur
Metakognitiv kunskap strategier, självinsikt, kunskap om lärande Identifiera eget kunskapsläge Beskriva egen tankeprocess Övervaka och justera strategi Analysera styrkor och svagheter Värdera vald lärandestrategi Utforma ny, mer effektiv strategi
Rekommenderade verb: (välj en cell)

Interaktiv matris: Blooms taxonomi

Matrisen hjälper dig att förstå och formulera lärandemål utifrån två perspektiv, vad studenten ska kunna och hur kunskapen ska användas. Den lodräta axeln visar olika typer av kunskap, från faktakunskap till metakognitiv kunskap, medan den vågräta axeln beskriver de kognitiva processerna, från att minnas till att skapa. Genom att kombinera en rad och en kolumn kan du formulera ett konkret lärandemål och få rekommendationer på verb.

Exempelvis kan du börja med att välja vilken typ av kunskap studenten ska utveckla, till exempel begreppskunskap. Därefter väljer du en kognitiv process, till exempel analysera. Kombinationen hjälper dig att hitta verb för att skriva ett lärandemål. Tänk på att studenten på något sätt måste ha kunnat tillägna sig kunskap och förståelse i alla tidigare steg (från vänster till höger), för att du ska kunna skapa lärandeaktiviteter och lärandemål för en nivå i Blooms taxonomi. Därför markeras tidigare celler i ljusgrönt om du markerar en specifik cell i matrisen. Exempelvis måste vi kunna minnas för att förstå, och förstå för att kunna applicera. Studenterna kan ha lärt sig de tidigare nivåerna innan ditt moment eller innan din kurs, eller till och med innan de började på högskolan. Det viktigaste är att du tar hänsyn till studenternas förkunskaper i din planering, för att skapa konstruktiv länkning.

SOLO-taxonomi

SOLO-taxonomin (Structure of Observed Learning Outcome) utvecklades av John Biggs och Kevin Collis (1982) som ett verktyg för att bedöma kvaliteten i studenters lärande. Till skillnad från många andra taxonomier fokuserar SOLO inte primärt på vad studenten vet, utan på att observera hur komplext studentens förståelse är strukturerad. Taxonomin beskriver fem kvalitativt olika nivåer av förståelse, från ytlig och fragmenterad kunskap till djup, integrerad och generaliserad förståelse (Biggs & Collis, 1982; Biggs & Tang, 2011).

De fem nivåerna i SOLO-taxonomin

Prestrukturellt stadium (Prestructural)

Den streckade cirkeln symboliserar att studenten ännu inte har förstått uppgiftens kärna. På den här nivån svarar studenten på frågor med irrelevant information eller missar poängen helt. Studenten har ännu inte etablerat någon meningsfull koppling till ämnesinnehållet. Den streckade cirkeln symboliserar denna avsaknad av struktur och förståelse – det finns ingen solid grund att bygga vidare på.

Unistrukturellt stadium (Unistructural)

Den enda punkten i illustrationen på den här nivån representerar att studenten har nu identifierat en relevant aspekt av ämnet, men förståelsen är begränsad till just denna enda punkt. Till exempel kan en student nämna en orsak till ett historiskt skeende, eller identifiera en variabel i ett naturvetenskapligt sammanhang, men utan att koppla denna kunskap till något större sammanhang. Förståelsen är isolerad och dekontextualiserad.

Multistrukturellt stadium (Multistructural)

Studenten har nu identifierat flera relevanta aspekter, vilket visas med flera separata punkter i olika färger i illustrationen. Detta är ett viktigt framsteg från unistrukturell förståelse. Studenten kan lista flera orsaker, beskriva flera komponenter eller nämna flera faktorer. Dock, och detta är avgörande, saknas fortfarande integration eller relation mellan dessa olika element. De står sida vid sida utan inbördes relation.

Relationellt stadium (Relational)

Detta är den nivå där en kvalitativ förändring sker i studentens tänkande. Därför visar illustrationen detta genom sammankopplade punkter som bildar ett nätverk. Studenten ser nu inte bara flera aspekter, utan förstår också hur dessa hänger ihop och bildar ett sammanhängande system. Detta är vad Biggs och Collis (1982) beskriver som "coherent whole" eller "sammanhang". Studenten kan förklara relationer, jämföra och kontrastera, analysera orsak-verkan, och se hur delarna bidrar till en helhet. Detta representerar djup förståelse inom den givna kontexten.

Utvidgat abstrakt stadium (Extended Abstract)

Detta är den mest komplexa nivån i SOLO-taxonomin och representerar expertförståelse. Illustrationen visar en samlad områdeskunskap, där punkterna är sammankopplade i ett system, men med en rörelse utåt som visar att studenten nu kan generalisera ach använda kunskapen bortom den ursprungliga kontexten. Detta fångar de tre centrala dimensionerna av extended abstract-tänkande:

Generalisering, den cirkulära organisationen visar att studenten har skapat en övergripande mental struktur (schema) eller princip som organiserar förståelsen.

Transfer, rörelsen utåt från cirkeln symboliserar att studenten kan applicera sina principer och förståelse på nya, tidigare okända situationer och kontexter.

Abstraktion, helhetsstrukturen antyder att studenten har lyft sig över specifika exempel och kan arbeta med abstrakta principer och teorier. Studenten kan formulera hypoteser, skapa nya lösningar på okända problem, och extrapolera till nya domäner.

En grundläggande aspekt av SOLO-taxonomin är distinktionen mellan kvantitativ och kvalitativ utveckling.

 

Kvantitativ fas

Här handlar progression främst om mängd. Från ingen förståelse, till en bit information, till flera bitar information. Studenten samlar fakta och detaljer, men kognitiv komplexitet förblir relativt konstant.

 

Kvalitativ fas

Här sker ett kvalitativt språng i förståelsen. Det handlar inte längre om hur många fakta studenten känner till, utan om hur dessa fakta är organiserade och integrerade. Förståelsen blir djupare, mer sammanhängande och mer generaliserbar.

 

Denna uppdelning är avgörande för bedömning. Ett väl utvecklat multistrukturellt svar kan innehålla många korrekta fakta men fortfarande sakna den djupare förståelse som krävs på relationell nivå. Därför är SOLO särskilt kraftfullt som bedömningsverktyg, taxonomin ger ett språk för att observera och beskriva kvalitetsskillnader i studenters arbeten (Biggs & Tang, 2011).

SOLO-taxonomin är särskilt användbar i svensk högre utbildning eftersom den kartlägger direkt mot de tre kategorierna i kursplaner, samtidigt som den är tillämpningsbar för att skapa konstruktiv länkning.

 

Kunskap och förståelse

Till viss del unistrukturella, men oftast multistrukturella och relationella nivåer beskriver hur omfattande och integrerad studentens kunskapsbas är.

 

Färdighet och förmåga

Framförallt relationell och utvidgad abstrakt nivå, där studenten kan applicera kunskap i nya sammanhang.

 

Värderingsförmåga och förhållningssätt

Kräver utvidgad abstrakt tänkande för att kunna reflektera över, värdera och generalisera principer.

SOLO-taxonomin är särskilt användbar i svensk högre utbildning eftersom den kartlägger direkt mot de tre kategorierna i kursplaner, samtidigt som den är tillämpningsbar för att skapa konstruktiv länkning.

 

Kunskap och förståelse

Till viss del unistrukturella, men oftast multistrukturella och relationella nivåer beskriver hur omfattande och integrerad studentens kunskapsbas är.

 

Färdighet och förmåga

Framförallt relationell och utvidgad abstrakt nivå, där studenten kan applicera kunskap i nya sammanhang.

 

Värderingsförmåga och förhållningssätt

Kräver utvidgad abstrakt tänkande för att kunna reflektera över, värdera och generalisera principer.

Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

 

Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. Academic Press.

 

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). McGraw-Hill Education/Open University Press.

 

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company.

 

Newton, P.M., Da Silva, A., & Peters, L.G. (2020). A Pragmatic Master List of Action Verbs for Bloom's Taxonomy. Frontiers in Education, 5:107. doi:10.3389/feduc.2020.00107

Stanny, C.J. (2016). Reevaluating Bloom's Taxonomy: What Measurable Verbs Can and Cannot Say about Student Learning. Education Sciences</em>, 6:37. doi:10.3390/educsci6040037