Guide 1: Ett argument för aktiva verb i lärandemål

Det är vanligt att kursplaner i Sverige använder fraser som är inspirerade av examensmålen i Högskoleförordningen, exempelvis ”visa förmåga att”, ofta översatt till ”demonstrate the ability to” i engelska texter. Bakgrunden är att examensmålen i högskoleförordningen är formulerade så, och att lärosätena behöver kunna härleda kursers lärandemål till dessa nationella mål. Själva förordningen reglerar emellertid examensnivån, inte den exakta ordalydelsen i kursers lärandemål. Det finns därför inget krav från vare sig högskoleförordningen eller UKÄ att kursplaner måste återge formuleringarna ord för ord, det som krävs är att kursens mål är möjliga att bedöma, ligger på rätt nivå och kan spåras till relevanta examensmål. Detta prövas i UKÄ:s utvärderingar genom bedömning av konstruktiv länkning, det vill säga att det finns tydlig koppling mellan mål, undervisning och examination, inte genom krav på en viss fras. Lingvistisk likhet är inte ett krav.

I den högre utbildningens didaktiska litteratur betonas sedan länge konstruktiv länkning och tydligt formulerade, mätbara lärandemål som kärnan i kvalitetssäkring. Biggs (1996) visar att kvalitet uppstår när mål, läraktiviteter och bedömning är inbördes länkade, och att detta förutsätter att mål uttrycker studentens handlingar med precisa verb som speglar kognitiv nivå. Detta är en annan fråga än om man skriver ”demonstrera förmåga att”, det senare säger bara att studenten ska visa något, inte vad studenten faktiskt gör kognitivt. Mål och kriterier ska uttrycka vad studenten ska göra.

Forskningen om lärandemål visar också att väl valda verb, gärna med stöd i Blooms taxonomi eller SOLO, underlättar både undervisningsdesign och rättssäker bedömning. Allan (1996) problematiserar målens funktion och visar att tydlighet om studentens prestation är central. Kennedy (2007) ger praktiska riktlinjer för hur verb kan väljas för att markera nivåskillnader mellan till exempel analysera, utvärdera och skapa. Poängen är att språklig tydlighet tjänar spårbarheten, eftersom den gör det möjligt att visa hur ett kursmål stöder ett visst examensmål och hur examinationen prövar just den förmågan. Tydligheten om studentens prestation är grunden för den konstruktiva länkningen.

Det är därför viktigt att skilja mellan spårbarhet och länkning å ena sidan, och språklig likhet å den andra. Spårbarhet och länkning betyder att man kan följa en röd tråd från examensmålens krav till kursens lärandemål, vidare till läraktiviteter och bedömning, med korrekt nivå och rimlig progression. Språklig likhet betyder bara att man återanvänder en fras från förordningen. UKÄ:s prövningar fokuserar på den förstnämnda sakfrågan, inte på att kursplaners målordalydelser måste vara identiska med examensordningen. Därför kan och bör kursmål formuleras med aktiva, taxonomiskt precisa verb, samtidigt som kursplanen visar hur varje mål mappas till examensmålen. Språklig likhet säkerställer inte spårbarhet och länkning.

Ett tydligt sätt att höja den pedagogiska precisionen i kursmål är att ersätta den mer passiva och generiska formuleringen ”demonstrera förmåga att” med aktiva verb som direkt anger vilken handling studenten ska utföra. Goda exempel är att använda taxonomiska verb som utvärdera, besluta, motivera, tillämpa, dimensionera eller formulera, beroende på vilken kognitiv nivå som avses. Där bedömningen kräver att studenten både fattar beslut och visar omdöme kan verb som besluta och motivera med fördel kombineras. Aktiva verb är tydligare är passiva omformuleringar.

Exempelvis blir målet i ett etikmoment betydligt tydligare om man ersätter ”demonstrera förmåga att analysera etiska aspekter” med ”analysera etiska aspekter”. Skillnaden märks också i ett mål som ”demonstrera förmågan att välja och jämföra metoder, samt diskutera etiska konsekvenser av den valda metoden”, där fokus ligger på att visa att man kan göra något. Om formuleringen i stället bygger på aktiva verb förstärks tydligheten i vad studenten förväntas göra, ”välj och jämför metoder, samt diskutera etiska konsekvenser av den valda metoden”. Här framgår det tydligare att studenten faktiskt ska utföra dessa handlingar, och kursens lärandeaktiviteter, bedömning, återkoppling och examinationer kan länkas till handlingen. Direkt koppling mellan den kognitiva processen som ska bedömas och examinationen gör lärandet och bedömningen mer transparent.

Aktiva verb kan och bör användas i alla tre kategorierna i en kursplan, det vill säga i kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Skillnaden ligger inte i om verbet ska vara aktivt eller inte, utan i vilken typ av handling eller tankeprocess som ska beskrivas. Aktiva verb gör det möjligt att synliggöra vilken kognitiv nivå studenten förväntas nå inom respektive domän, och här är taxonomier som Bloom (och dess revidering av Anderson & Krathwohl, 2001) eller SOLO (Biggs & Collis, 1982) särskilt användbara. I kunskap och förståelse handlar det om att visa förståelse för begrepp och samband, med verb som beskriva, förklara och redogöra för. I färdighet och förmåga ska studenten kunna omsätta kunskap i handling genom att tillämpa, analysera, konstruera eller formulera. I värderingsförmåga och förhållningssätt ligger fokus på att göra bedömningar och visa omdöme, med verb som utvärdera, reflektera, motivera och ta ställning. Kursplanens olika kategorier kan alla beskrivas med aktiva verb.

För att säkra spårbarhet kan tydliga verb konkretiseras med en bedömningsmatris som visar vilket examensmål och programmål som varje kursmål stöder, hur detta mål tränas i läraktiviteter och exakt vilken examinationsuppgift som prövar det. Här kan också lärandemålen konkretiseras i tydligare kriterier eller specifika mått för respektive betygsnivå. Denna praxis följer den internationella forskningen om konstruktiv länkning och har stöd i svensk utvärderingspraxis. För att undvika subjektivitet i bedömningen bör kriterierna inte nyanseras med adjektiv som ”god”, ”hög” eller ”tillfredsställande”, eftersom sådana ord lätt leder till tolkningar snarare än mätbara skillnader. I stället bör skillnaden mellan betygsnivåer tydliggöras genom att konkretisera vad studenten faktiskt gör och visar på varje nivå. Exempelvis kan lärandemålet studenten jämför teorier utifrån deras olika användningsområden preciseras i kriterier där fokus ligger på omfattning och kvalitet i handling, inte på språkliga värdeord. För betyget underkänd kan det uttryckas som "studenten uppvisar inte kunskap om flera olika teorier", för godkänd som "studenten uppvisar kunskap om flera teorier och jämför teorier genom att redovisa ett tänkt användningsområde för varje teori", och för C som "studenten uppvisar kunskap om samtliga vedertagna teorier och jämför teorier genom att redovisa flera användningsområden för varje teori". Denna typ av konkretisering gör bedömningen mer transparent och rättssäker, samtidigt som kopplingen mellan lärandemål, undervisning och examination stärks. Konkreta, transparenta, genomförbara och mätbara kriterier underlättar för både studenter och bedömare.

Det som krävs är spårbarhet till examensmålen och god konstruktiv länkning, vilket bäst uppnås genom väl valda verb som gör både undervisning och bedömning transparenta. Detta är väl förenligt med högskoleförordningens krav och med UKÄ:s granskningar, och det är i linje med etablerad högskolepedagogisk forskning.